LA CONSTRUCCIÓN DE NUEVAS IDENTIDADES PEDAGÓGICAS A PARTIR DE PROGRAMAS ESTATALES DE EDUCACIÓN NO FORMAL.

El Licenciado Diego Mamán nos acerca un interesante trabajo, que formó parte de su ponencia en un Congreso de Extensión Universitaria en Santa Fe, relacionado con la implementación de un programa de educación no formal en familias en estado de vulnerabilidad social.

Sobre los suelos derruidos por el abandono eterno de gobiernos ciegos, se yergue la esperanza de un Programa que intenta alimentar las ausencias de la indiferencia. Convocatorias, deliberaciones y decisiones nos pone en el desafío de combatir la carencia que no debiera ser.

El entusiasmo y el compromiso sobre aquellas poblaciones abandonadas, las caritas tiernas de la niñez sin infancia y los rasgos sufridos de sus padres, opacan los estímulos económicos, para hundir nuestros deseos en el suelo fangoso de miserias  abandonadas por un Estado ausente, que se ve sacudido por el interés conciente de sujetos que a través de este proyecto educativo, social y político fueron capaces de instaurar una ilusión y necesidad de cambio subjetivo y comunitario.

 ¿Y porque no? Concientes en el terreno que aramos,  comenzamos a caminar  intentando colaborar con el compromiso de cambiar esta realidad urgente!!!

Estructura general del programa……

A través del Ministerio de Desarrollo Social, y por intermedio dela Secretaríade Políticas Sociales y Desarrollo Humano yla Subsecretaríade organización de Ingresos Sociales, se lleva a cabo la implementación del Programa Familias porla Inclusión Social, el cual tiene como misión fundamental promover la protección e integración social de las familias en situación de vulnerabilidad y/o riesgo social.

Este programa estuvo conformado por dos componentes sustanciales. El primero, centrado en otorgar un ingreso a madres de niños y niñas menores de 19 años que se encuentren inmersos en el sistema escolar; estas madres deberían tener sus estudios secundarios incompletos y como parte de la contraprestación deben comenzar a retomar sus estudios o comenzar algún curso de formación profesional. El segundo componente, que está llegando a su fin en todas las localidades donde se ha implementado, consiste en favorecer el desarrollo socio comunitario a partir de la diagramación de espacios relacionados a la educación no formal, con talleres de “Apoyo escolar”.

Los lineamientos iniciales para permanecer en el Programa Familias, eran los siguientes:

en SALUD: el cumplimiento de Plan Nacional de Vacunación para los hijos menores a cargo, conforme las indicaciones del Ministerio de Salud dela Nacióny controles bimestrales de para las mujeres embarazadas.

en EDUCACIÓN: matriculación inicial y continuidad de condiciones de alumnos/as regulares, para cada niño/a a cargo del titular, desde los 5 hasta los 19 años de edad, o la culminación del nivel Secundario o Polimodal.

Estos lineamientos sufrieron un giro Radical a comienzo del año 2008, en un encuentro Nacional que se llevo a cabo enla Provinciade Córdoba, en donde las decisiones macro políticas tomadas a Nivel Central desde el MDS estableció entre otros puntos,  que no es necesaria la contraprestación en estos dos aspectos (Salud-Educación) por parte de los beneficiarios para poder seguir percibiendo la ayuda económica por parte del Estado Nacional. Anteriormente, el incumplimiento de estas condicionalidades del Programa, generaba la suspensión total o parcial del beneficio, en forma provisoria  hasta su resolución. Es decir si los beneficiarios no entregaban los certificados de escolaridad y de salud correspondiente perdían el beneficio al plan.

En este caso al sacarle como condición sine quanon la contraprestación trajo aparejado como aspecto positivo, que se lo llevo al plano de la universalidad de los Apoyos Escolares sin dejar relegado solamente a los hijos de Beneficiarios, arrastrando esto a una población mas heterogénea y nutrida que en lo que respeta a su propuesta inicial, obteniendo casi el 100% de la matricula estipulada previamente. En cambio como aspecto negativo, se observa que con ese giro en la política Publica se perdió un grado de responsabilidad y compromiso importante por parte de los padres o grupo familiar a cargo de los chicos, resaltando una política asistencial por sobre una política de reformulación cultural y educativa, esto pudo visualizarse en la reuniones de padres, espacio donde los padres reflejaban los aspectos mencionados anteriormente; en dichos espacios los padres se mostraban interesados en cuestiones como refrigerios o “que les iban a dar a sus hijos” en lugar de centrarse en aspectos pedagógicos.

los Objetivos específicos[1], planteados como ideal superador a las políticas publicas, (históricamente asistenciales), contaba con un contenido de carácter activo por parte de los actores intervinientes dentro de un marco de responsabilidad y compromiso, este modelo se vio opacado nuevamente por miradas y propósitos políticos, ante la masividad y la falta de decisión de sostener el deseo de impulsar cambios estructurantes y sobre la posibilidad material de transformar patrones en la conducta subjetivas dentro de estos sectores útiles.

Universidad y vinculación con sectores sociales

Para la ejecución de éste segundo componente del Programa, en tanto cuestiones presupuestarias y operativas respecta, estuvo coordinado por diversos organizaciones intermedias, ONGs o por fundaciones interesadas en la ejecución del plan de actividades de dicho proyecto. La Universidad Nacionalde Quilmes concursa y licita su experiencia, capacidad organizativa y administrativa en lo que refiere a Política de extensión Universitaria, como organización ejecutora (OE)[2] del mismo. En este casola Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) ante una Licitación Publica, se postula y es  convocada dentro de una rigurosa selección y evaluación entre tantas otras organizaciones de prestigio, a los fines de ejecutar el Plan de Actividades de los Apoyos escolares (AE) dentro del Municipio de Lomas de Zamora subzona 1-2.

La OEesta integrada por un Director del plan de actividades, una coordinadora administrativa, dos Asistentes de Campo, dos Asistentes Administrativos y un representante legal dela OE.

Los actores intervinientes en el financiamiento, planificación, ejecución e implementación del programa son los siguientes: Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Ministerio de Desarrollo Social (MDS), Área Programa Familia porla InclusiónSocial(PF), Coordinación General de Unidad de promoción familiar y comunitaria (UPFyC), Equipo Técnico Provincial (ETP), Equipos Técnicos Locales (ETL), Contraparte Municipal de Lomas de Zamora (CMLZ), Organización Ejecutora Universidad Nacional de Quilmes (OE) y las Organizaciones de Apoyo Territorial (OAT).

La  OE UNQejecuta y es responsable de las actividades de los AE y Talleres, contratar los recursos materiales y humanos que se requieren para el funcionamiento del programa, establecer acuerdos entre las OAT y sus diversos grados de responsabilidad y compromiso, adquisición de equipamiento, bienes y servicios requeridos para los AE, monitorear y supervisar todas las actividades pedagógicas y operativas, realizar las evaluaciones pertinentes establecidas desde el Programa Familias, controlar la aplicación de los instrumentos de gestión, registros, planillas, inventarios, registros de contratación, compras, etc. Integrar y conformar la Mesade coordinación y Seguimiento (MCyS) y hacer cumplir los eventuales cambios: elaborar informes Iniciales, parciales y finales acerca del proceso de los AE y Talleres. Por su parte las OAT son las encargadas de disponer y suministrar de un espacio físico adecuado para el normal desarrollo de los AE, además debe garantizar el cuidado y mantenimiento del equipamiento suministrado, limpieza y orden del recinto. Designará un auxiliar de Sede que será el encargado del acceso y permanecía de los participantes, como así el suministro de los refrigerios previstos.[3]

Si bienla OEtiene un alto margen de autonomía ejecutora, existe una instancia de análisis y reflexión colectiva para la puesta en marcha de las actividades, estas decisiones eran tomadas dentro de la “Mesa de Coordinación y seguimiento”, conformada porla U.N.Q. como Organización ejecutora (OE), el Equipo Técnico Local (ETL) dela Municipalidadde Lomas de Zamora (Son los representantes del Programa familia dentro del Municipio),la Contrapartemunicipal (establece contactos con las OAT y facilita infraestructura o servicios requeridos) y  representantes del Nivel central de Nación (Funcionarios del MDS).

Todas las decisiones pertinentes a cada etapa del plan de actividades se toman en este ámbito, se intenta alcanzar un consenso entre las partes, se realiza el seguimiento del proyecto según sus etapas. Como dinámica se estableció una reunión semanal  dónde se constataba en un Libro de actas los temas tratados. En este espacio se notó una ausencia importante por parte de la “Contraparte municipal”, dejando en evidencia una falta de interés en acompañar el proyecto y un compromiso muy laxo hacia el programa, poca voluntad y participación en colaborar sobre las demandas requeridas. En cuanto al clima de trabajo de cada encuentro fueron fluctuando según los temas y los etapas que se iban dando dentro del plan de actividades, encontrándose momentos distendidos y de acuerdos inmediatos, mientra que también se dieron reuniones con un alto grado de tensión y conflicto sobre la resolución hacia determinados temas.

La estructura del personal Clave para la ejecución del Plan de actividades esta conformado de la siguiente manera[4]: Coordinador Pedagógico[5]. Docente Titular[6]. Docente Asistente[7]. Auxiliar de Sede[8]. Coordinador de talleres. Asistente de Talleres. Madre cuidadora (talleres).

Las tareas del coordinador pedagógico estaban centradas en establecer planificaciones con los docentes y asistentes de los AE, guiando a los docentes en la concreción de proyectos pedagógicos formulados desde áreas de interés de los niños y niñas que participan de los talleres, con un fuerte contenido lúdico.

Tomando como referencia las ideas de Paulo Freire, donde el educador que construye y diseña una pedagogía crítica, tomando como punto de partida las necesidades de los grupos de interés, jamás se puede dar una actividad de forma mecánica sino, de forma contextualizada y situacional al grupo[9]. A su vez los coordinadores pedagógicos intentaron transmitir un discurso pedagógico a los docentes y asistentes que ofrezca la posibilidad tanto de ejercer el espíritu crítico, como de imaginar una sociedad igualitaria.

Las actividades propuestas que hacen al plan de actividades están basadas en las “Actividades en el aula”, se busca posicionarnos dentro de una modalidad de “Aula taller”, donde las practicas pedagógica rompen con las estructuras clásicas de la escuela formal, en cuanto a dispositivos escolares clásicos. Nuestra propuesta basada en un  proceso dialógico permite situar al sujeto dentro de un marco propio de sus estructuras psíquicas e intelectuales, capaz de poner en evidencia su yo en relación con el ello, es decir “Interactuar” física y simbólicamente con el otro u otros actuantes.  Paulo Freire (1970) profundizó ampliamente en este campo, donde los hombres interactúan como elemento sustancial en la fluidez de saberes sociales, la palabra como consolida como elemento del “animal humano”, siendo utilizada como herramienta de transferencia. Paulo Freire[10] (1970) lo denomino, “Método de concientización”, o también “Método Psicosocial”.

Nuestro trabajo como OE, consistió en intentar complementar con actividades que focalicen el desarrollo integral de los/las niños/as y adolescentes, dentro de esta propuesta de trabajo,  sin dejar de garantizar las prestaciones, meriendas e insumos necesarios para los AE y talleres, poniendo el acento en la promoción comunitaria y educativa, se intentó que la parte asistencialista fomentada por el programa en general no obstaculice dichos propósitos.

Para ello nos apoyamos en recursos didácticos y metodológicos para abordar al conocimiento y contenidos propuestos desde los NAP[11] desde otros paradigmas, a los efectos de no reproducir practicas educativas escolares que de alguna manera son responsables de la necesidad de implementar este tipo de programas, es decir no reproducir en los AE las prácticas educativas de las escuelas.

Para alcanzar estos objetivos tuvimos que acompañar y capacitar a los coordinadores pedagógicos, docentes y asistentes, en estos tipos de prácticas, tratando de generar rupturas subjetivas dentro de su formación profesional, ya que los componentes en su gran mayoría son Docentes activos dentro del sistema educativo formal, tanto estatal como privados, como así también estudiantes avanzados de Institutos de Formación Docentes. Estas prácticas implican la aplicación de un patrón normalizador y moralizante que define, con un fuerte valor de verdad, a la práctica pedagógica y a los sujetos de una manera específica. El discurso pedagógico oficial utiliza distintos textos, leyes, currículo, decretos, circulares, publicaciones, etc. por las cuales producen ese “Doble” sujeto a alcanzar para una sociedad determinada, o sea el sujeto ideal normalizado. Estos instrumentos de poder ordenan y organizan los discursos, los tiempos y los espacios en que deben desarrollarse.[12]

Los desafíos de transformaciones sociales y políticas, combinadas con la gran cantidad de sujetos viviendo en condiciones de pobreza y marginación, parecen representar serios problemas para el trabajo docente. Muchas son las voces que resaltan las variaciones de contexto, la falta de relación entre los saberes adquiridos en la formación docente y las nuevas características que se le atribuyen a la infancia o a la adolescencia. “Para esto no me formaron” suele ser una frase común en el discurso docente, a pesar de eso se dejan de lado ciertas soberbias académicas y se adentran en el camino pantanoso del desafío.

Las OAT en las que se implementaron los apoyos escolares fueron 19 sedes, en ellas trabajaban docentes, asistentes y auxiliares en módulos de10 a20 niños de EGB1, EGB2 y polimodal, hijos e hijas de las beneficiarias del ingreso propiciado por el Programa (en su gran mayoría) y por integrantes de la comunidad. Los docentes trabajaban con coordinadores pedagógicos, que tenían a cargo la coordinación entre 8 y 10 módulos.

Podemos a simple vista enunciar que algunas de las limitaciones para cumplir con pautas y lineamientos sugeridos por el Estado, es que no existe la educación neutra y despolitizada, los bagajes preconcebidos determinan de alguna manera el marco ideológico dentro del programa a desarrollar, y romper el  “enlatamiento” de estas políticas públicas.

Objetivo del Apoyo Escolar y talleres

Dicho propósito es mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje, actuando sobre algunas de las causas y efectos del fracaso escolar de niñas/os y adolescentes que están dentro del sistema educativo. Actúa sobre dos actores: a) las/os alumnas/os, mejorando su rendimiento, reduciendo el índice de repitencia y favoreciendo la permanencia en el sistema; b) las familias, fortaleciendo su vínculo con el proceso educativo, revalorizando su rol de promotores de la escolarización de sus hijas/os y fortaleciendo su relación con la escuela. A su vez se propone una intervención fuertemente vinculada con la institución educativa y la familia.

Asimismo, podemos hacer referencia al manejo del programa por parte dela UniversidadNacionalde Quilmes como ámbito político, aunque poco tiene que ver con los “vínculos políticos” que se presentan entre las instituciones de los barrios donde trabajamos y el Municipio de Lomas de Zamora. Podemos ver como se limitó de alguna manera el trabajo que pretendíamos sea emancipador, desde los intereses y la lógica clientelar y asistencialista de ciertos punteros políticos o referentes de algunas sedes participantes.

Al retomar el tema de la educación como acto político, es decir una actividad no neutra y cuyas posibilidades se pueden definir a partir de sus objetivos y aspiraciones dentro del marco social, creemos importante establecer cuáles fueron los objetivos establecidos desdela Universidadpara indagar de que manera fueron comprendidos desde los actores participantes en el programa y desde las instituciones comunitarias con las que trabajamos, cómo diferían las expectativas del equipo clave con las expectativas e intereses de las instituciones o de algunos sectores de la comunidad.

Teniendo en cuenta siempre a la educación como práctica no neutra, podemos indagar en los intereses, expectativas e imaginarios, que poseen los docentes antes y después de su curso por el Programa de AE. Además podemos relevar que visión tienen los docentes de la práctica pedagógica y cuáles son los supuestos que subyacen  para que esta sea eficaz. Podemos ver asimismo como algunos docentes trabajan para llegar a ciertos resultados de manera inductiva o conductista y como otros trabajan para incrementar la calidad del proceso que siguen los y las participantes del aula taller.

Desdela OEse intento llevar a cabo una propuesta en generar espacios en los que se intente promover un conocimiento crítico. La educación debe ser una experiencia de decisión de ruptura y de pensamiento crítico.

Retomando nuevamente a Paulo Freire, donde plantea unas pedagogías centradas en el diálogo cultural y la negociación culturales como transformadora de la sociedad, es decir, una pedagogía política capaz de relacionar de igual manera la tarea política con la tarea educativa.  Este pedagogo nos acerca al fin a una práctica de la esperanza capaz de hacerse preguntas por las formas del porvenir y trabajar en función de las aspiraciones más profundas de los hombres y mujeres que desean un mundo mejor.[13]

Otro tema a tratar es la imagen que tienen los docentes del otro/otra docente que hacen a sus mismas prácticas, llevándonos a formular. ¿los docentes tienen en cuenta a los sujetos en la integralidad que hace ser a los sujetos? ¿Se tienen en cuenta las vivencias, los conocimientos, etc., que estos sujetos presentan?, ¿como es el trato y la relación que se establece con ese otro/otra? Por estas cuestiones es imprescindible realizar una crítica a algunos componentes de las prácticas pedagógicas actuales que mantienen en vigencia algunos mecanismos de represión e imposición de las culturas hegemónicas.

Se intenta que los y las docentes centren sus actividades y proyectos en:

1. Reflejar espacios democráticos, centrados en el educando y a través de una práctica pedagógica.
2. Una efectiva comunicación entre cada uno de los integrantes, ya que esto es una necesidad para alcanzar la libertad del hombre.
3. Una filosofía de la educación, en la que los docentes puedan  “Ponerse en el lugar del otro”.
4. Establecer una relación que el “docente”, reconoce que puede aprender de aquél al que “va a enseñar”.
5. Todas las personas implicadas en el proceso educativo, educan y a su vez son educadas.
6. El método fundamental para educar es el diálogo abierto, teniendo en cuenta las necesidades del individuo.
7. Los educandos son vistos como protagonistas del proceso de aprendizaje, mientras que el profesor actúa como facilitador.
8. Promover un sustento humanista de la educación, donde impera el absoluto respeto por el ser humano.

Con respecto a los docentes, ¿podemos promover la formación de un sujeto activo, que tenga una verdadera participación dentro de la vida social y política, que cuestione  formas de autoritarismo, tendiendo a un espacio democrático?

Para alcanzar estos paradigmas, se hicieron uso de los diversos recursos posibles suministrados desde el Programa, como ser los espacios de Recreación, que permitieron un amplio recorrido cunicular y lúdico social, estableciendo salidas frecuentes a diversos sitios de interés, enmarcado dentro de las reuniones de planificación que sostenían los Coordinadores pedagógicos con el equipo docente. Estas salidas recreativas, tenían un fuerte componente educativo y didáctico, intentando frenar algunos intereses más de tintes consumistas o banales. Algunos de los sitios que se concurrieron fueron: granjas educativas, el Planetario dela Ciudadde Buenos Aires, el jardín Zoológico, el Museo de Ciencia “Abremate de Lanús”, fábricaLa Serenísima, Museo del Niño del Abasto, obras teatrales, funciones de títeres, etc.

 Talleres de Desarrollo familiar y comunitario, como abanico cultural

Dentro del marco como otra propuesta del Programa están los que comprenden a los Talleres de Desarrollo familiar y comunitario: cuyo objetivo es promover el desarrollo de destrezas para la vida en las familias y fomentar espacios de socialización alternativos que promuevan el desarrollo de sus potencialidades culturales,  fortaleciendo así el proceso de inclusión social.

De esta manera, se pretende mejorar su posición frente a diferentes situaciones que generan exclusión social, limitan el pleno acceso a servicios sociales y el goce de sus derechos de ciudadanía.[14]

Este es un “soporte social” para la población que no pudo acceder y asiste a los apoyos escolares. Los talleres estuvieron destinados a la población de los barrios, tanto adolescentes como adultos. La idea inicial fue incluir en el espacio que otorgaban las sedes  a otros destinatarios del barrio y otros grupos etáreos diferentes a  los de los apoyos y de alguna manera que existiera la posibilidad de articular con el resto de la familia en actividades con la modalidad de aula-taller.

La modalidad de aula-taller consistió en varios encuentros (según el eje), coordinado por un grupo de especialistas, en el  cual se trabajaba con una temática especifica y que contaban en su historial con trabajos en los barrios de Lomas de Zamora. El total de talleres que se realizaron fue 6 (seis), repartidos en diferentes sedes de la zona quela Universidad Nacionalde Quilmes ejecutaba el programa.

Los talleres para adolescentes tenia como eje la “Prevención de riesgos sociales para Jóvenes.” Promover la prevención de riesgos sociales como drogadicción, violencia, etc., si bien la convocatoria fue difícil y lenta, una vez que se pudieron armar los grupos se llevo a cabo el taller. La asistencia fue bastante irregular. Lo cual costo consolidar un grupo homogéneo y con resultados concretos.

Por su lado los talleres dirigidos a los adultos del barrio, “Desarrollo infantil y juvenil” tenia como propósito brindar herramientas para identificar las etapas de desarrollo de los niños y como abordar y mejorar su crianza. La modalidad con los adultos tuvo otras características sobre todo por la falta de disponibilidad horaria y quehaceres domésticos, se fue dando que a través de sus encuentros se trataban temas de intereses específicos, se trabajaba y se buscaba una conclusión del eje del encuentro. También tuvieron cabida talleres de “Optimización del uso de los recursos del hogar”, que tiene como propósito brindar herramientas para hacer un uso más eficiente de los recursos del hogar (incluyendo nutrición).

Todos los talleres contaban con el refrigerio para cada uno de sus integrantes, y materiales para el trabajo. Los materiales que se utilizaban en el taller eran requeridos desde los talleristas, eran discutidos evaluados y aprobados desdela Mesade coordinación y seguimiento (MCyS) A partir de allíla UniversidadNacionalde Quilmes se encargaba de la compra de materiales y la logística del mismo.

Al finalizar el año 2008, se realizo una gran fiesta de Fin de año, donde se convoco a todos los actores desprograma, alumnos, docentes, padres referentes, etc. Con el objetivo de compartir e intercambiar experiencias de las diversas sedes, para dicha actividad se hicieron diversas actividades lúdicas-recreativas como así también distintos eventos artísticos, entre ellos se convoco como disciplina a Artistas de Mimo, Malabaristas, músicos, etc. Lo que nos permitió vislumbrar el interés y alegría que transmitían los niños hacia estas actividades.

Se estableció un receso en el mes de Enero para los AE lo cual nos permitió realizar un balance del trabajo realizado hasta el momento y poder focalizar los intereses y los objetivos que deseábamos, conjunto a los intereses que podíamos visualizar en el barrio. Lo  cierto fue que nos parecía pertinente ingresar actividades artísticas para los integrantes del apoyo escolar. Contando con un saldo positivo dentro de los asignados inicialmente al Programa se evaluó la posibilidad que los niños y niñas del AE y la comunidad cuenten con un espacio para poder canalizar sus inquietudes artísticas y promover un marco capaz de fortalecer algunos aspectos subjetivos de los niños.

Consideramos que las actividades artísticas podrían ser disciplinas que direccionen de forma prudente y constructiva estos objetivos. La idea se presento en la mesa, se discutió y finalmente se plasmo la actividad. Para ello tuvimos que tener la aprobación del Nivel Central del Programa y del MDS, teniendo que hacer una reasignación de fondos

Los talleres artísticos estaban pensados a partir de cinco disciplinas artísticas diferentes: Mimo, teatro, Música, Plástica y pintura/ mural y títeres. Se formularon proyectos para cada disciplina, al igual que los CV de cada tallerista, los cuales fueron minuciosamente evaluados. Se adquirieron los materiales solicitados según los requisitos de cada una de las áreas.

Para cada modulo se destino dos talleres de disciplinas distintas en diferente horario al que asistían al apoyo. Lo que resulto que cada integrante del programa concurra a la sede para realizar 2 veces a los AE y 2 veces a los talleres, es decir cuatro veces a la semana en contra turno a la escuela que concurre.  El cupo para cada taller era de veinte integrantes, esta amplitud permitió que pudieran sumarse a las actividades más integrantes de los que concurren a los AE. De esta manera se logro aun más un mayor intercambio entre las actividades del apoyo y los integrantes del barrio. El único condicionamiento fue la edad para asistir a los talleres, que era la misma para asistir a los apoyos escolares.

Desde la organización Ejecutora (OE) tuvimos la intención de abarcar a las sedes con todas las disciplinas disponibles, intentamos que por sede exista una variedad de disciplinas artísticas. Esto fue posible ya que por sede como mínimo, existieron cuatro talleres, de esta forma se pudo asegurar que la población pueda experimentar diversas actividades artísticas.

Este formato implicó que los docentes y asistentes del taller tuvieran que dictar su clase en diferentes sedes y diferentes turnos. Esta metodología dio como resultado el intercambio de experiencia e intereses, no solo por sede, sino también, y en la mayoría de los casos, un intercambio entre los diversos barrios. Esto dio cuenta también que los intereses muchas veces no son los mismos según el barrio y la zona en la que se trabaje y las características propias que definieron a cada módulo, región o sede del programa.

Cada taller estaba compuesto por una pareja pedagógica, un Coordinador tallerista y un asistente tallerista a cargo en general eran conocidos o de la misma disciplina. También estaban acompañados por un auxiliar o Madre cuidadora, que cumple la misma función que los auxiliares de las sedes.

En algunos casos planificaban la actividad en conjunto y en otros casos la planificación quedaba a cargo del coordinador tallerista quien transmitía al asistente tallerista la actividad a realizar. Ambos estaban a cargo de la clase y según la planificación ubicaban el refrigerio en el momento que consideraban más oportuno, coincidiendo en general con el recreo o actividades no guiada por los docentes.

Lo llamativo de este formato reside en una demanda muy fuerte por parte de los chicos y chicas por vincular a los docentes del taller a participar en conjunto del momento del “recreo”, que no sucedió en general con los Apoyos Escolares. El pedido básicamente radica en la necesidad de participar y hacer parte de una actividad conjunta a los docentes en este momento. Esta observación es interesante considerando que en las escuelas los docentes pocas veces mantienen actividades en conjunto en el recreo. Los chicos y chicas tampoco lo hacían con los docentes del apoyo, en cambio con los talleristas en el recreo jugaban a la pelota, bailaban, los espacios eran más grupales y comunitarios, aunque también existían algunos que se apartaban del grupo lo cual se los respetaba sin forzarlo a participar en ese momento propio.

Se contó con tres asistentes talleristas de manera más o menos equitativa respecto a la cantidad de sedes. Fueron seleccionados por el OE teniendo en cuenta su capacidad de organización y dinamismo para el trabajo, se tuvo en cuenta la experiencia en educación y el vínculo con las disciplinas artísticas.  Cada uno de estos Asistentes volantes tuvo la tarea de administrar y resolver problemáticas referidas exclusivamente a los talleres y las problemáticas que podían surgir de allí como también remplazar o participar de los talleres o eventos en el cierre. Estos trabajaron en conjunto con el Director del plan de actividades, Asistentes de Campo y Coordinadores Pedagógicos.  Indicaban las falencias y las problemáticas que surgían de los talleres, comunicaban el trabajo diario de los talleres e intentaban coordinar y articular con las asistentes de campo entre el apoyo y los talleres. Se volcaban a la parte pedagógica y metodología de la clase-taller, sugerían formas de trabajo según los interregnotes de los talleristas.  Colaboraron en la coordinación de los cierre de las sedes en conjunto al OE y a los coordinadores pedagógicos, también colaboraron en el organigrama para la recuperación de clases de los talleres y para el cierre del programa. Consideramos que fueron muy relevantes para el vínculo entre los AE  y los talleres artísticos.

Los talleres se organizaban en 5 encuentros de tres horas cada uno es decir 15 horas efectivas. Los primeros cuatro encuentros tenían como objetivo poder acercar a la disciplina especifica y lograr la experimentación por parte de los niños y niñas de diferentes técnicas artísticas.

El quinto encuentro fue pensado para un cierre de tipo expositivo o socializador de la actividad y de las producciones realizadas, ya sea desde un foco con característica grupal y otro foco de característica más individual. Lo que se pudo ver con mucha claridad en los cierres, existían producciones grupales y producciones individuales. Las actividades artísticas pudieron desmembrar la actividad del apoyo y mostrar un resultado a partir de otras técnicas, las producciones y las creaciones de sus integrantes. Dejaron ver en gran medida las preocupaciones sociales, culturales y fueron un excelente vehiculo de contenidos, de tipo formal y no formal.

Los niños de los “Apoyos Escolares” pudieron encontrar en los talleres un espacio recreativo y creativo, donde ponían de manifiesto sus intereses por medio del arte y de esta manera vincularse con el otro y el mundo.

Los talleres tuvieron un formato de educación no formal al igual que los AE, en los cuales cada docente a cargo y asistente podía trabajar con su propio estilo, manteniendo los objetivos generales de cada taller.  El trabajo de los talleres potenció notablemente las dinámicas grupales de producción, ya sea para los talleres artísticos como para el trabajo en los apoyos escolares. Los niños y niñas se conocieron mucho más y podían compartir otros espacios y otro tipo de actividad con sus compañeros.

Entre los talleristas y los docentes hubo articulación en la medida que los AE compartían el horario con los talleres. En general mientras un modulo estaba en el apoyo, el otro modulo estaba en el taller, sobre todo en las sedes que contaban con cuatro módulos distintos, dos en el turno de la mañana y dos en el turno tarde. Los niños y niñas estuvieron muy entusiasmados con los talleres inclusive si el tallerista lo permitía cuando terminaban la actividad del apoyo, si la docente lo permitía y el tallerista también, podía ir a trabajar al taller con el otro modulo. Esto puedo implicar un trabajo diferente para el tallerista, ya que debía adaptarse y adaptar su clase a los niños y niñas del otro grupo que querían participar, fue de gran enriquecimiento para la actividad.

Los talleres fomentaron y elevaron el nivel de compromiso de los niños y niñas para implicarse en una actividad, consolidaron la pertenencia en un espacio barrial, mostraron la posibilidad de transformación de hechos y sucesos “supuestamente” establecidos y rígidos, resaltaron la importancia de espacios artísticos en el barrio, el poco interés de parte de los organismos de gobierno por brindar una cultura artística para todos y alumbraron la posibilidad de establecer diferentes coordenadas en un programa determinado y determinista, en el cual dejo ver, por fortuna, la posibilidad de una fisura en un marco “enlatado”.

A modo de Conclusión

La experiencia

 A partir de las propuestas de Educación No Formal (apoyo escolar, salidas y recreaciones, talleres artísticos y de capacitación para padres y adultos y reuniones de planificación, etc.) promovidas desde el Ministerio de Desarrollo Social de la Naciónen conjunto con la Secretariade Extensión Universitaria de la UNQ[15], se tejieron un sin número de relaciones y prácticas socioeducativas que generaron espacios de participación en los que intervienen diferentes actores. El Proyecto se viene desarrollando en el partido de Lomas de Zamora, en 19 sedes, desde marzo del año 2008. Esto constituye una experiencia en la cual se han ido conformando nuevas subjetividades que impactaron sustancialmente sobre el contexto cultural y comunitario del territorio actuante.

Este trabajo es una descripción de cómo las practicas socioeducativas que se promovieron desde la implementación del Programa por parte dela OEUNQ, fueron definiendo nuevas conductas y formas de adquisición de saberes socialmente significativos, alcanzando un soporte relevante para las demandas no sólo del ámbito escolar, sino también de las relaciones humanas entre los distintos actores sociales.